Критика попыток оценивать творчество ребенка с точки зрения новизны (значимости) его продукта звучит сегодня столь же тривиально, сколь тривиально выглядят сами эти попытки. Однако располагаем ли мы на данный момент работающей альтернативой традиционному подходу к оценке творческих достижений ребенка, которая являлась бы общепризнанной? Апелляция к субъективной новизне и значимости продукта творчества, на которую психологи привычно ссылаются вслед за Дж.Дьюи и М.Вертгаймером, не выводит нас за рамки «оценки по продукту». Несомненно, допущение общности механизмов творения (поиска) «объективно нового» (ученым, художником и др.) и «субъективно нового» (ребенком, «обыденным» взрослым) необходимо для психолога. Но достаточно ли? Чем принципиально новым обогащает самого психолога провозглашение идентичности путей «открытия Америки» и ее «переоткрытия»? Предполагается, что, изучая относительно доступный нам процесс решения ребенком элементарной творческой задачи (игровой, учебной и т.п.), мы приоткрываем завесу тайны «большого» творчества. Но откуда мы черпаем критерии оценки «творческости» задачи, способов и результатов ее решения?

Мы говорим: ребенок не владеет готовым способом решения задачи, значит, задача для него – творческая. Однако такое «невладение» атрибутивно человеку, оно характеризует человеческую жизнь и человеческое развитие в целом. Даже стереотипно выполняемое моторное действие (например, забивание гвоздя) нельзя «подогнать» под единый рисунок (классические работы Н.А.Бернштейна). В этом смысле правы А.В.Брушлинский, Т.В.Кудрявцев, А.М.Матюшкин, Н.Н.Поддъяков, Я.А.Пономарев: творчество – основа, «универсальная форма психической активности» (Поддъяков) и механизм ее генеза. Но все-таки специалиста по психологии творчества интересуют какие-то особые проявления креативности – проявления, которые вовсе не обязательно идентифицируются с одаренностью, талантом и т.д., а представлены в картине «нормы развития». Критерии их креативности логично искать в высоких творческих достижениях человечества, ибо только зрелый плод способен нам указать на состояние семян растения и даже той почвы, где они были заронены («высшее, развитое – ключ к познанию низшего, пока еще неразвитого и развивающегося» - формула-конкретизация диалектического принципа единства исторического и логического). Однако мы стремимся отыскать объяснение сами этих достижений в «массовидных» процессах творчества взрослых и детей, открытых для наблюдения и эксперимента. И это также верный путь, но лишь в том случае, если к этим достижениям приложены критерии, которые проистекают хотя бы из предварительного анализа развитых форм творчества (не только в психологии, но и в философии, истории культуры и др. областях знания). Иначе, возникает порочный круг. Просто поставив психологический «знак равенства» между «открытием» и «переоткрытием Америки», мы, по сути, утверждаем тождество двух неизвестных: «X=X». А, главное, мы по-прежнему остаемся заложниками «продуктного» подхода к творчеству, сколь бы горячо мы его не оспаривали.

В действительности, этот подход был фактически преодолен еще Л.С.Выготским. В 1927 г. он дал психологическое определение творчества как «создания новых форм поведения». Очевидно, что у Выготского речь идет не только (и не столько) о поведении, но и обо всем спектре значимых отношений человека к миру и самому себе, которые он сам же и порождает в содействии с себе подобными при помощи разнообразных культурных средств. Эту линию продолжает и содержательно развивает в своем исследовании Н.А.Козырева.

Диссертант исходит из, казалось бы, общепринятого представления о творчестве как форме выявления и разрешения противоречия во внешнем предмете. Вместе с тем в работе это представление получает в работе весьма нетрафаретное звучание. Для дошкольника противоречие противоречию – рознь. До определенного возраста ребенок не чувствителен к одним противоречиям (на что обратил внимание еще Ж.Пиаже с подачи Л.Леви-Брюля, который усматривал в этом особенность пралогического мышления первобытного человека), но зато весьма «сензитивен» к другим. Последние связаны с миром человеческих взаимоотношений, сферой их проявлений и эффектов в поведении, действиях, переживаниях людей. Своеобразная «сензитивность» к этим противоречиям присуща уже младенцам (исследования школы М.И.Лисиной). И именно в них Н.А.Козырева обнаруживает специфический источник творчества ребенка-дошкольника. Заметим, что это не расходится, например, с идеями А.В.Запорожца о том, что творческое воображение ребенка в своей генетически первичной форме является эмоциональным и укоренено в способности ребенка к действенному сопереживанию другому человеку.

Не случайно в работе конструирование и апробация игр, моделирующих противоречия второго типа, выступает не способом эмпирической проверки заранее выдвинутых теоретических положений, а методом получения новых знаний о творчестве ребенка. Избранный диссертантом подход ставит под сомнение валидность традиционных попыток изучения, оценки и развития детского творчества исключительно на материале «абстрактных» задач, вырванных из контекста человеческих отношений (аналогичных тестовым задачам Е.Торренса). Будучи социальными, по своему происхождению, эти отношения носят для ребенка глубоко интимный смысл, и в этом качестве становятся исходным предметом «творческого действия» (Д.Б.Богоявленская, Б.Д.Эльконин) дошкольника. Соответственно, игровой материал, как убедительно показывает Н.А.Козырева, призван не просто способствовать созданию проблемной ситуации, но и предоставить возможность ребенку самостоятельно превратить ее в «волшебное зеркало», в котором сфокусированы противоречия человеческих взаимоотношений, субъективно значимые для ребенка (гл.1). Значимые – постольку, поскольку в них объективирован опыт переживания тех психологических проблем, с которыми сталкивается в своей жизни ребенок. На этом, в частности, построена авторская игра «Теремок сказок»: появление «инородного» образа или персонажа в знакомой сказке заставляет ребенка не только создавать новый сюжет, но и переосмысливать привычные фабулы действия в жизненных ситуациях с позиций «хозяина положения», т.е. – субъекта. Такую позицию Н.А.Козырева и называет творческой. Она интегрирует в себе «драматургию», «режиссуру» и «разыгрывание ролей», что свойственно так называемой режиссерской игре, существенными чертами которой обладает игра «Теремок сказок» (гл. 2). Особенно это проявляется на уровне развития творческой позиции по типу «личностного включения» (в терминологии Н.А.Козыревой). Попутно заметим: диссертанту удалось построить организованную форму режиссерской игры, а это – большая редкость, если учесть присущую ей спонтанность, «несовместимость» с заранее созданными педагогическими условиями, о чем пишут многие авторы.

Средствами такой игры Н.А.Козырева реконструирует феномен творческой позиции ребенка, которая обнаруживает себя не только в игре, но и за ее пределами – во всех без исключения значимых формах детской жизни. Это позволяет по-новому представить проблематику творчества в общем исследовательском поле психологии развития. С психологической точки зрения, дошкольное детство, действительно, является не столько «эпохой созидания», сколько эпохой освоения позиции созидателя, служащей онтогенетическим фундаментом для любой из форм созидания. Во всяком случае, на эту мысль наводит работа Н.А.Козыревой.

Закономерно, что вместо хрестоматийной схемы стадий творческого процесса: «выявление противоречия – постановка проблемы – выдвижение гипотез…» в диссертации мы находим значительно более психологичную трактовку этапов становления творческой позиции. Среди этих этапов диссертант выделяет: (1) ориентировку в ситуации; (2) раскрепощение; (3) порождение замысла; (4) личностное включение; (5) проявленная творческая позиция (гл. 3). Важно подчеркнуть, что работа диссертанта с детьми из экспериментальной группы была направлена не на форсирование этих этапов, а на обогащение смысловой доминанты каждого из них, а тем самым – на создание возможности для его полноценного проживания ребенком. И там, где эта возможность оказалась реализованной, развитая творческая позиция проявила себя в разных сферах жизни ребенка (коммуникация, познание, организация деятельности и др.). Автор сумел не просто констатировать некие абстрактные «развивающие эффекты», но и воссоздать «след» творческой позиции ребенка в этих сферах при помощи соответствующих диагностических средств. В связи с этим нельзя не отдать должное его методической культуре, включая те случаи, когда им использовались методики других исследователей.

Однако ни сам по себе экспериментальный материал, ни способы работы с ним не могут предоставить гарантированного условия формирования творческой позиции ребенка. Решающее значение в этом принадлежит творческой позиции взрослых, путям развития которой посвящена завершающая - четвертая глава исследования. Однако организовать творческую игру детей в какой-то мере проще, чем помочь взрослому открыть элементы творчества в своей повседневной жизни, признать не отвлеченно-«книжную», а жизненно-практическую ценность творчества, увидеть выразителя творческой позиции в ребенке и любом ином человеке. Завершенность исследования определило то, что автору удалось решить и эти задачи - в рамках системы подготовки воспитателей для работы по развитию творческой позиции детей. Освоение способов решения творческих профессиональных задач и даже самой по себе авторской методики было уже вторичным. Это и стало залогом достижения успешных результатов работы с детьми.

При ознакомлении с текстом диссертации и автореферата у меня возникли отдельные вопросы и замечания, которые, впрочем, не ставят под сомнение значимость сделанного автором в целом.

1. Н.А.Козырева претендует на введение нового понятия (именно понятия, а не термина, как пишет она сама) – творческая позиция. Диссертант предлагает дефиницию этого понятия: «Под творческой позицией мы понимаем качество личности, которое проявляется в способности преодолевать сложившиеся стереотипы и порождать нечто субъективно новое в самых разных ситуациях, независимо от материала и сферы деятельности» (автореферат, с. 6). Здесь возникает сразу несколько вопросов. Почему это следует называть позицией, а ее, в свою очередь, квалифицировать как качество личности? В чем новизна и эвристичность данной дефиниции? Многие авторы, изучающие детское творчество, считают его критерием способность ребенка «преодолевать стереотипы» и через это находить (создавать) нечто «субъективно новое». Но всегда ли субъективная новизна объективно характеризует процесс и результат творчества ребенка? Почему с таким же основанием то, о чем пишет Н.А.Козырева, нельзя назвать ставшим уже почти «родным» для нас словом «креативность»? Тем более, что в определение креативности исследователи часто вкладывают и те значения, которые воспроизводит в своей дефиниции диссертант?